Françoise Lorcerie : En réalité quand on parle de classements ethniques dans l'éducation nationale, en tant que sociologue, cela veut dire qu'on évoque le fait que les personnels mobilisent des catégories ethniques pour faire leur travail, pour analyser les problèmes, etc. Et donc on aligne l'expression ou le concept de classement ethnique sur celui de classement social.

N'importe qui sait à peut près ce que veut dire une classe sociale aujourd'hui (favorisée/défavorisée, dominante/dominée, etc.). Ces choses-là nous trottent dans la tête et on sait ce que cela veut dire. Ces catégories sociales, d'une façon plus ou moins nette, plus ou moins floue, elles existent dans la vie. C'est-à-dire que les acteurs sociaux repèrent qui appartient à telle classe, qui est distingué, qui est de classe modeste, qui parle un français assez populaire, etc. Nous autres en tant que membres de la société nous distinguons aussi ces classes sociales.

En sociologie, on suppose que l'appartenance des membres de notre société à des groupes d'origines différentes, c'est aussi quelque chose que nous savons faire, repérer. Nous repérons quelqu'un d'origine maghrébine, africaine, asiatique, etc. C'est ça les classements ethniques. Travailler avec c'est admettre que les acteurs sociaux classent d'un point de vue ethnique les individus. 

Maintenant, qu'est-ce que font ces classements dans l'éducation nationale ? C'est une question très critique bien entendu. Car normalement on ne classe pas les individus en fonction de leurs origines. Mais en réalité, et c'est là que l'approche se fait critique, on peut émettre l'hypothèse que parfois, le fait d'être rangé ou rangeable dans telle ou telle catégorie en fonction du nom, produit des effets dans la relation scolaire. Donc on peut se poser cette question-là : est-ce que ça rentre en ligne de compte ?

Ce qu'on regarde déjà, c'est les résultats scolaires des élèves. Est-ce selon que l'on soit "sans origine migratoire visible" ou que l'on soit né de parents issus de l'immigration, cela fait de la différence dans les parcours scolaires ? Est-ce que les carrières scolaires sont les mêmes ou a-t-on plus de chance de se retrouver en lycée professionnel, de redoubler, d'avoir un mauvais niveau, etc. ? Et bien le résultat c'est que non. Cela ne fait pas de différence du point de vue de l'orientation, contrairement à ce que beaucoup disent et contrairement au sentiment des jeunes eux-mêmes. Pourtant, le sentiment est contraire ! Alors objectivement, il n'y a pas de différence liée à l'origine entre un garçon issu de l'immigration et un autre non issu de l'immigration, si les deux partagent un statut social populaire. Car ce qui compte c'est en fait bien plus la classe sociale. Cela engendre une grande différence, le fait d'être issu d'une classe populaire ou pas. Et surtout pour les garçons. Car les filles sont plutôt favorisées et bénéficient en général d'un petit coup de pouce. Par contre les garçons des classes populaires, qu'ils soient issus de l'immigration ou pas, ont globalement des carrières scolaires très défavorables. Notre système scolaire fait échouer beaucoup les garçons de ces milieux populaires. Beaucoup plus que d'autres systèmes scolaires. C'est ce que nous a apporté la comparaison internationale, en particulier les enquêtes PISA, qui testent le niveau scolaire des élèves à 15 ans dans 45 pays et notamment tous ceux de l'OCDE. Et les résultats pour la France sont très différenciés socialement. Nos résultats aux épreuves PISA sont très marqués par l'inégalité sociale. Les enfants favorisés réussissent ainsi nettement mieux que ceux défavorisés.

F. L. : Ce sont des différences construites. On peut dire que ça se rapproche, mais la multi-ethnicité veut dire que l'on a dans les écoles par exemple des gens de différentes origines et de différentes cultures. Des cultures et des origines qui se voient et qui donc entrent en ligne de compte dans les rapports sociaux. En quoi ? Le fait d'être vu comme d'une origine différente vous désavantage dans certaines situations, vous expose à des réflexions désagréables, et du coup vous en tirez la conclusion selon laquelle vous êtes désavantagés, défavorisés y compris à l'orientation, alors que non. Ce n'est pas typique du fait que vous soyez d'origine immigrée mais du fait que vous soyez de milieu populaire.

Quant au multiculturalisme, c'est l'idée qu'il y a dans notre société des cultures différentes dont les porteurs pourraient vouloir être respectés en tant que tel. Cela renvoie donc à une philosophie politique, de la pluralité, de la diversité des cultures, avec différentes positions politiques à ce sujet.

F. L. : La multi-ethnicité en principe n'a pas de statut particulier parce qu'elle n'est pas reconnue comme quelque chose qui existe. Et le multiculturalisme, certains en parlent un peu plus et sentent qu'il existe un besoin de respect, de reconnaissance de la part de certains jeunes, et donc ils essaient de développer parfois des activités permettant de faire sentir aux élèves qu'ils les respectent dans leurs identités, dans leurs parcours particuliers. Beaucoup de professeurs font cela, ceux qui sont sensibles à l'acquisition de repères par les élèves.

F. L. : Alors là c'est pareil on va nous dire que non, que l'école publique est laïque en principe et donc elle met de côté les religion et les respecte. Et depuis la loi du 15 mars 2004, les élèves n'ont pas le droit de montrer des signes de leur appartenance religieuse, on dit donc qu'il n'y a pas de discriminations mais un respect de principe pour toutes les religions et la laïcité sert de loi commune.

En réalité, de façon plus ou moins insidieuse, les différences religieuses entrent en ligne de compte et l'islam est mal vu. Cela se voit par exemple dans le fait qu'il existe des écoles privées religieuses financées par l'Etat pour les gens qui veulent pratiquer le judaïsme, pour les catholiques, pour les protestants, et pas les musulmans, en tout cas pas avec l'aide de l'Etat français. Il n'y a qu'une école musulmane, à Lille, qui soit sous contrat d'association avec l'Etat. Objectivement, il y a une situation qui est défavorable à l'islam. Les musulmans n'étaient pas là au bon moment, c'est-à-dire au moment de la loi Debré en 1959, qui a donné aux écoles religieuses qui existaient la possibilité de se faire financer par l'Etat moyennant des conventions, du coup maintenant ils peuvent difficilement les monter parce que ça coûte cher, et que quand ils arrivent à monter des projets privés ils arrivent difficilement à les faire reconnaître par l'Etat. C'est le cas de l'école d'Aubervilliers, qui existe maintenant depuis 7 ans, qui a été évaluée, qui a toutes les raisons d'être reconnue et qui ne l'est pas.

F. L. : Effectivement, ce qu'on observe c'est que eux-mêmes ont vécu des expériences parfois difficiles à l'école et ceux-là sont assez crispés à l'égard de l'école. Ils ont le sentiment que leur enfant risque d'être mis en situation d'échec. Ils peuvent projettent sur leurs enfants quand ils n'ont pas réussi eux-mêmes à changer de classe sociale et ont un sentiment de défiance à l'égard de l'école. Par contre les parents n'étant pas nés en France, qui sont eux-mêmes de la première génération d'immigrés et dont les enfants grandissent ici sont assez confiants à l'égard de l'école. Ils ont peur de ne pas faire tout ce qu'il faut, de ne pas être capables d'aider leur enfant à l'école, parfois ils évitent d'aller à l'école parce qu'ils ont peur de leur nuire, mais ils ne sont pas critiques à l'égard de l'école. C'est vraiment les secondes générations qui n'ont pas pu se dégager des quartiers populaires et qui se sentent captifs des quartiers, captifs des "mauvaises écoles", qui du coup se sentent mal aimés et sentent que leurs enfants risquent de ne pas s'en sortir comme eux.

F. L. : Les enseignants, il faudrait qu'ils en soient conscients et qu'éventuellement ils perdent les idées parfois critiques qu'ils ont sur les familles, une partie des enseignants du moins, qui croit encore que les familles populaires se désintéressent de l'école, notamment les familles immigrées. Alors certains d'entre eux reçoivent des formations à ce sujet, pour démonter les croyances et préjugés.

Bruno Poucet : Cela dépend de quelle école il s'agit. Il y a trois types d'école : des écoles sous contart d'association, des écoles sous contrat simple et des écoles hors contrat.

Les premières sont tenues au respect intégral des programmes de l'Etat, les secondes à un respect presque total (un pourcentage réduit est libre), et les dernières peuvent organiser comme elles l'entendent leur enseignement.

Du point de vue du personnel, dans les établissements sous contrat, les enseignants sont payés par l'Etat et peuvent, sous contrat d'association être fonctionnaires ou contractuels de droit public et  doivent avoir passé les épreuves d'un concours de recrutement spécifique équivalent à ceux de l'enseignement public.  En revanche, les personnels d'adminsitration et de service ne sont pas contractuels de droit public, mais de droit privé et sont payés en partie par des subventiosn publiques, et en partie par les usagers de ces  écoles. Dans les écoles hors contrat, les personnels sont de droit privé et sont régis par des conventions collectives.

Ajoutons une différence importante par  rapport à l'enseignement public : dans la partie "vie scolaire", hors enseignement, il existe un caractère propre dans l'organisation : pour cette raison, un droit de scolarité peut être demandé aux parents (qui sert aussi à payer les investissements ou les grosses réparations du bâtiment). Dernier point : la plupart du temps les établissements sont de plus petite taille que dans l'enseignement public et ont gardé la possiibilité d'un système intégré : un établissemnt peut ainsi avoir des enfants de l'école maternelle jusqu'aux classes prépartoires avec le même chef d'établissement. Il faut dire enfin que le niveau social des enfants est souvent plus élevé que dans les établissemnts publics équivalents.

B. P. : Oui, pour l'essentiel désormais. Pour ce qui est du traitement des enseignants celui-ci est entièrement à la charge de l'Etat. En revanche, il n'intervient que pour une très faible part dans le fonctionnement, celui-ci étant désormais du ressort des communes (pour l'école élémentaire), du conseil général (pour le collège) et du conseil régional (pour le lycée). Pour l'enseignement supérieur, l'Etat verse une subvention.

B. P. : En deux mots, l'enseignement sous contrat est né de la volonté de l'Etat d'organiser des relations entre des établissements privés qui existaient pour certains dès le XIXe siècle et l'enseignement public qui, dans la fin des années 1950 ne pouvait répondre à la demande scolaire faute d'enseignants et de locaux disponibles. Historiquement, l'enseignement privé est autorisé par la loi depuis 1833 pour leprimaire, 1850 pour le secondaire et 1875 pour l'enseignement supérieur. Mais il a existé des établissemnts "particuliers" (privés en réalité) dès le début du XIXe siècle. Seulement ils ne pouvaient exister que sur autorisation de l'Etat. A partir de 1833, c'est le principe de liberté qui prévaut : on peut demander à ouvrir un établissement, en respectant quelques règles (morale, hygiène, diplômes), sans plus.

B. P. : Aujourd'hui les motivations sont liées à la volonté de trouver le meilleur établissement de la part des parents, établissement où ils pensent que leur enfant réussira sa scolarité.  Il s'agit d'abord et avant tout d'un choix d'établissement, d'où le passage assez fréquent d'un établissement à l'autre, du public au privé et inversement en fonction des circonstances. Les motivations religieuses, très présentes il y a 50 ans sont, sauf exception, désormais à l'arrière plan.

B. P. : L'enseignement privé n'est pas homogène. Juridiquement même, il n'existe pas : il n'y a que des établissements dont l'histoire, la sociologie, la fréquentation, les objectifs peuvent être fort variables : on a ainsi des établissements élitistes, mais également des établissements très populaires, même si le niveau social d'ensemble des établissements privés est plus élevé que dans les établissement publics.

B. P. : Il ne faut pas réduire le débat à celui qui concerne l'école catholique car il y a également l'école juive, protestante et, ultra minoriatire, musulmane. Il y aussi des laïcs qui souhaitent, pour des raisons d'originalité pédagogique, créer leur propre structure qui ne suit pas les règles de l'enseignement public. Il s'agit alors d'école dite "hors-contrat". Il reste que certains laïcs un peu traditionnels n'ont toujours pas admis l'existence d'école sous contrat dont l'origine est catholique, même si ces écoles ne sont plus confessionnelles depuis fort longtemps. Le débat peut être élargi sur un autre aspect : est-on partisan ou non d'une dérégulation de l'école (et du renforcement de l'entre-soi social) ou au contraire estime-t-on que la diversité sociale est source d'enrichissement pour tous ? Beaucoup établissememnts privés sont clairement dans la seconde option, peu avouent clairement leur souhait de développer la première option, qui aboutirait à une mise en cause de l'école publique. Précisons que certains établissements publics se retrouveraient assez aisément dans une telle option. Pour le le moment, il me semble que cela reste fort minoritaire.

B. P. : La réponse devrait être positive, si l'on estime que le caractère propre devrait ouvrir à une reconnaissance et à une prise en compte de cette multiculturalité. Cela explique par exemple que des musulmans puissent fréquenter une école catholique. Néanmoins, il ne faut pas oublier que nombre d'écoles pratiquent, de fait, un entre-soi sociologique : il est alors plus facile de pratiquer la multiculturalité entre fils de médecins ou de professions libérales qu'entre fils ou filles de médecin et de chômeur, par ex. Les choses ne sont pas aussi simples que les apparences le laissent prévoir.

B. P. : Non, il n'y a pas de véritable renouveau, si on entend par là un développement de l'enseignement privé. Il y a en revanche une différenciation avec la création ultra-minoritaire d'écoles hors contrat de la part de parents qui estiment que l'école privée est trop ressemblante à l'école publique. Par ailleurs, dans les années 2000, les dirigeants de l'enseignement catholique ont souhaité revisiter leurs traditions pédagogiquies afin, éventuellement, d'en faire profiter tous ceux qui seraient intéressés par elles.

Ranka Bjeljac-Babic : Evidemment elle sert avant tout à la communication, mais aussi au développement mental. Parler plusieurs langues est aujourd'hui nécessaire, en particulier en Europe, où les nouvelles générations, contrairement à leurs aînés, devront apprendre plusieurs langues.

R. B.-B. : Cela dépend de l'individu, de sa façon de vivre l'emploi de la langue, de la place qu'il lui accorde et qu'elle occupe.

R. B.-B. : Les prédispositions sont énormes dès la naissance. Mais même avant la naissance l'enfant est en contact avec la parole, et si plusieurs langues cohabitent cela ne l'empêchera pas du tout de suivre un développement tout à fait normal et harmonieux si l'acquisition se passe dans de bonnes conditions.

Monolingues et bilingues passent par les mêmes étapes d'apprentissage, mais quelques fois les bilingues peuvent montrer un décalage par rapport aux monolingues. Mais il faut bien s'entendre, décalage ne veut pas dire "retard". Le décalage est rarement est un retard d'apprentissage. Seulement ils peuvent ne pas passer par les mêmes étapes.

R. B.-B. : Chez les adultes, il fonctionne exactement de la même façon. Les structures impliquées dans le langage des monolingues le sont aussi chez les bilingues. Seulement, quelques fois il existe certaines différences au niveau de la localisation de certaines opérations linguistiques, mais en général il n'y a pas tellement de différence.

Chez l'enfant bilingue on n'a pas beaucoup d'études au niveau du cerveau, mais il n'y a aucune raison que cela fonctionne différemment. Par contre on a quelques études qui montrent que les enfants bilingues peuvent montrer certains aspects précoces dans le développement de certaines capacités cognitives, comme par exemple l'attention, le changement d'attention d'un objet à l'autre, d'un locuteur à l'autre, qui peuvent être un peu plus précoces que chez les enfants monolingues. Et on pense que, comme ils sont entourés de locuteurs de différentes langues, ils doivent faire attention spontanément, et sans véritable apprentissage, à qui parle quoi, pour repérer les individus et les langues. Et on sait qu'ils peuvent distinguer les langues très précocément. Mais cela ne veut pas dire qu'ils sont plus intelligents ou qu'ils réussiront mieux. Seulement, étant obligés de passer d'un système linguistique à un autre, ils disposent de certaines structures plus aigues, plus vaillantes et mieux maîtrisées que chez les monolingues.

R. B.-B. : Outre ce côté attentionnel plus précoce, ils peuvent être plus à même de développer des capacités de communication. Car il peuvent être en manque de mots dans une langue ou dans l'autre, donc ils compensent avec leur capacité de communiquer.

Et puis les langues ouvrent au monde, et les enfants prennent conscience que chaque langue vit le monde différemment de l'autre, bien qu'il existe des similarités. Et le fait de pouvoir avoir deux langues, deux cultures, deux perceptions du monde ne peut être qu'un avantage. Je n'irais pas jusqu'à dire que c'est indispensable au développement d'un individu, mais c'est sûrement un avantage.

R. B.-B. : En France non, il n'existe pas d'études dans ce sens. Il nous arrive de comparer deux classes d'âge mais il n'y a pas eu à ma connaissance de suivi sur toute une scolarité.

Par contre au Canada, il existe des études basées sur le suivi de nombreux enfants de la primaire au collège. Et la chercheuse, Linda Siegel, a montré que dans pratiquement toutes les tâches sur le langage selon différents aspects (langage, lecture, épellation, etc.) les bilingues étaient pratiquement toujours meilleurs que les monolingues. Cette étude est encore en cours, et il faut tout de même préciser que le milieu socio-économiques des bilingues était plus privilégié que celui des monolingues, mais il faut préciser qu'ils n'étaient jamais en retard et pratiquement toujours meilleurs.

R. B.-B. : Si les parents sont eux-mêmes bilingues, il faut qu'ils se comportent tout à fait normalement et qu'ils parlent à leurs enfants comme bon leur semble. S'ils ont décidé de parler une seule langue, qu'ils le fassent, et s'ils ont décidé de parler deux langues, qu'ils le fassent aussi. L'enfant ne va être qu'avantagé.

D'un autre côté certains parents monolingues, et cela devient à la mode, insistent pour que leurs enfants apprennent l'anglais surtout très précocément. Evidemment, il est tout à fait bien qu'un enfant soit sensibilisé aux sons d'autres langues comme d'autres sont sensibilisé tôt à la musique ou aux sports, mais il ne faut pas qu'il y ait de pression, d'obligation à commencer tôt. Ce n'est pas forcément nécessaire ni utile. Il faut suivre l'évolution de l'enfant, ainsi que ses envies et préférences.

R. B.-B. : Il faudrait surtout apprendre de meilleure façon les langues. Et il faudrait aussi intéresser les enfants, non seulement à l'anglais, l'allemand ou l'italien, mais aussi aux langues parlées par leurs voisins, par leurs camarades de classe, comme les langues africaines, l'arabe ou encore les langues slaves. Ainsi, on leur montrerait qu'il existe plusieurs langues, qu'on peut aussi apprendre par le jeu, que c'est un apprentissage qui peut être ludique et agréable, et que cela nous permet de communiquer avec l'autre dans sa langue maternelle.

Et cela est à mon avis beaucoup plus important que de bourrer le crâne des enfants avec des méthodes qui ne sont absolument pas adaptées à l'acquisition des langues comme c'est souvent le cas à l'école.


Pour aller plus loin, Le Café Bilingue

Véronique Boujdi : Orthophoniste et thérapeute du langage et de la communication, je travaille en Centre d'action médicale précoce (CAMSP). J'interviens aussi en Maison des parents comme chargée des projets prévention sur l'axe du langage et de la communication. En parallèle de ces activités, j'ai créé Langue et communication qui regroupe mes actions de formation pour les professionnels de la petite enfance et du médico-social.

Intéressée par les questions du bilinguisme à titre personnel et professionnel, j'ai rejoint récemment l'équipe du Café bilingue qui milite pour encourager et favoriser le bilinguisme quand il existe de fait dans les familles.

V. B. : La question de l’éducation bilingue est bien à poser mais selon mon expérience, non pas en se demandant "sera-t-elle bonne ou non pour les apprentissages scolaires futurs ?", mais plutôt en se posant la question suivante : un projet linguistique familial a-t-il été réfléchi ou non ? En effet, aucun lien n’est établi entre le fait d’apprendre deux langues simultanément ou de manière consécutives précoce et l’échec scolaire. Mais ce que je constate en tant qu’orthophoniste et chargée des projets prévention langage, et qui pose problème, c’est l’absence d’un projet linguistique familial stable et clairement énoncé au sein de la famille.

A moins que l’enfant présente une pathologie du langage qui, dans ce cas, se révèlera quoi qu’il en soit dans les deux langues, il n’y a aucune raison pour que l’enfant présente des difficultés d’acquisition du langage tant oral qu’ écrit parce qu’il est bilingue. D’autre part, ce n’est pas parce que l’enfant est porteur d’un handicap qui atteint le langage qu’il ne doit pas avoir accès à ses deux langues. Malheureusement, de nombreux enfants porteurs de handicap (particulièrement ceux atteints de handicap cognitif) se voient privés de l’accès au bilinguisme sous le prétexte qu’ils ont déjà du mal à raisonner ! Le bilinguisme ne leur apportera que plus de souplesse cognitive. Pourquoi n’en profiteraient-ils pas ?!

V. B. : Mon travail consiste à soutenir les familles dans l’élaboration de leur projet linguistique lorsqu’elles se sentent isolées avec cette question, en les encourageant à réfléchir à :

- Leur attachement personnel à leur langue,
- Leurs choix et possibilités de maintien ou non du lien avec la famille éloignée, et la place de la langue dans ce choix,
- Les moyens déjà en place pour faire circuler les langues dans la famille,
- Le ressenti ou non de l’enfant d’une différence liée à la pratique d’une langue autre que le français dans la famille.

A partir de cette réflexion, les parents vont déterminer s’il est bon et important pour eux de transmettre leur langue à leur enfant. En effet, bien plus qu’une transmission linguistique, il s’agit pour eux d’inventer un modèle éducatif qui maintienne à la fois la continuité familiale et ouvre à la discontinuité du fait de l’introduction d’un nouveau mode de penser et de dire, celui de la société dans laquelle l’enfant va grandir et dont il va s’imprégner. Pour la mise en œuvre de cet accompagnement, je peux proposer soit la participation aux ateliers de la Maison des Parents, soit la mise en place d’un accompagnement parental individuel à mon cabinet, soit les deux quand cela est possible. Le choix du type d’intervention dépend de plusieurs facteurs : l’âge de l’enfant, la présence ou non de difficultés langagières, l’apparition ou non de difficultés lors de la scolarisation, mais aussi la contrainte du lieu de résidence (seuls les trappistes peuvent participer aux ateliers que j’anime), les contraintes de disponibilité et de transports des familles.

V. B. : J’ai crée, il y a 3 ans, l’atelier "Langage" pour les enfants de 2 à 6 ans puis l’atelier "Parler, Lire et Ecrire ensemble", pour les enfants de 6 à 10 ans, à la demande de Monsieur Zalouni, directeur de la Maison des Parents et du pôle famille de la ville de Trappes, un territoire particulièrement sensible aux questions de pluriculturalité et de plurilinguisme. Notre volonté était de proposer un lieu d’accueil parents/enfants où les parents pourraient rencontrer des professionnels aptes à répondre à leurs questions concernant le développement du langage et de la communication, le bilinguisme, l’acquisition du langage écrit et leur rôle dans cette période sensible de la petite enfance et de l’enfance, tout en créant des liens avec d’autres parents pour rompre leur isolement.

Les enfants devaient aussi pouvoir y trouver des ressources pour développer leurs compétences langagières par les activités que nous y proposerions, mais aussi par les liens entre pairs qui se noueraient. L’originalité de ces dispositifs résident sur leurs bases conceptuelles et leur fonctionnement. Ces ateliers ont lieu une fois par semaine, ils sont gratuits et libres d’accès. La famille est mise au centre des actions que nous y menons et sa participation y est toujours active. Chaque parent reste responsable de son enfant et est encouragé à partager avec lui les jeux proposés en temps libres ou animés. J’anime ces temps avec une éducatrice de jeunes enfants, Cécile Béchet. Ainsi nous rythmons les temps d’ateliers entre temps d’écoute et d’échanges individualisés et temps d’animation de groupe.

V. B. : Nous les mesurons par les retours que nous font les parents, le taux de fréquentation et la régularité de celle-ci. 

Il est à noter que les familles s’inscrivent dans la continuité de fréquentation sur une année de leur propre gré, puisque l’accès y est libre. Chacune choisit son rythme de fréquentation : pour certaines toutes les semaines, pour d’autres une fois par mois, pour d’autres encore de manière ponctuelle. Les ateliers sont toujours pleins.

Les enfants demandent à revenir et créent des liens forts entre eux. Ils investissent progressivement une relation avec les autres adultes du groupe et particulièrement avec nous, les professionnels, tout en se sentant sécurisés par la présence de leur mère ou de leur père. Nous voyons des enfants s’ouvrir au langage et à la langue française dans le plaisir et la bonne humeur. Les parents nous rapportent des progrès à l’école que l’enseignante pointe assez vite après le début de fréquentation des ateliers.

Les appréhensions, les "chocs" culturels portés par les mots peuvent être parlés dans ce lieu bienveillant. Les effets des malentendus s’amoindrissent et chacun peut avancer sur ce chemin, en cours de construction, de la pluriculturalité. L’éducation bilingue n’est plus vécue comme une exception puisqu’aux ateliers de nombreuses langues se croisent : la bambara, le mandarin, le russe, le portugais, le tamoul, le kabyle, le berbère, l’arabe, l’allemand, le hongrois et j’en oublie ! Le français devient notre langue commune à tous et les livres nous aident à faire circuler la langue du récit, cette même langue qui nous ramène à notre histoire personnelle. 

V. B. : Oui, la Maison des Parents propose aussi des temps de débats sur des thèmes différents animés par des professionnels de tous horizons. Depuis un an, j’anime plusieurs fois par an des débats en partenariat avec les centres sociaux de la ville, autour de la lecture et des héros rencontrés dans les histoires proposées aux enfants. Ces débats s’adressent aux parents qui fréquentent ces centres. Je leur donne ainsi l’occasion de donner du sens à cette culture française de l’écrit qu’ils ne connaissent pas toujours. Je mène aussi des actions tournées vers les professionnels qui me formulent des demandes particulières. Dernièrement, je suis intervenue auprès des animateurs des espaces jeunes de la ville pour une réflexion commune sur "l’ado et la lecture".

En conclusion, je dirais que toutes ces rencontres pluriculturelles sont toujours porteuses d’histoires individuelles particulières et riches d’enseignements, sur le parcours des uns et des autres, sur la voie de l’inclusion sociale. Une chose est certaine, tous les parents quelle que soit leur origine culturelle ont les mêmes désirs : donner du bonheur à leur enfant, l’accompagner dans sa réussite scolaire et sociale du mieux qu’ils peuvent et transmettre les valeurs familiales auxquelles ils sont attachés.

 

 

 

Jean-Paul Moiraud : Je suis professeur de gestion à Lyon en section design de mode (BTS, DMA et DSAA). Depuis de nombreuses années j'intègre et j'analyse le numérique dans mes enseignements. S'il fallait qualifier mon travail je choisirais sans hésiter le terme de praticien réflexif. Je suis à la fois dans une pratique quotidienne de l'enseignement tout en prenant le temps nécessaire à l'analyse de cette dernière.

Depuis deux ans j'interviens à l'Ecole supérieure de l'éducation nationale pour la formation IFDESEN (ingénierie de la formation à distance). J'y analyse les concepts de temps et d'espace dans les dispositifs de formation à distance. J'ai pu alternativement exercer la fonction de tuteur en ligne et celle de concepteur de modules e-learning.

Depuis cinq ans mon travail est orienté autour de la pratique et de l'analyse des questions de formation dans les mondes virtuels. Je participe aux travaux de la faculté de droit virtuelle (FDV) de l'université de Lyon-III Jean Moulin dans le monde Second Life. Je co-conçois des scénarios de simulation en collaboration avec Yann Bergheaud, directeur du SUEL de Lyon et de Gérald Délabre, directeur adjoint de la FDV.

J.-P. M. : Les nouvelles technologies ont déjà, et depuis longtemps, modifié le rapport au temps et à l’espace. Il ne s’agit plus de parler au futur, même proche, mais au présent. De nombreux enseignants ont appris à composer avec les nouveaux outils et ont commencé à dégager et à mutualiser de nouveaux usages. Je pense que la question de l’environnement numérisé d’enseignement est une donnée devenue incontournable. Elle est inscrite dans la durée. Nous n’en sommes pas encore au stade de la généralisation pacifiée, loin s’en faut. Nous pouvons encore lire des analyses en réaction (pour ne pas dire réactionnaires) qui expliquent que dans le temps (quel temps ?) c’était mieux. Au-delà de ce vieux débat sur la modernité, déjà débattu dans Phèdre : « tu n’offres à tes disciples que le nom de la science, sans la réalité », il faut penser le numérique dans sa globalité. Il y a des usages qui ne peuvent (ne pourront) se développer que si l’on sait penser un (des) nouveau(x) métier(s) configurés dans un nouveau rapport au temps et à l’espace.

Mon questionnement à l’heure actuelle est, par conséquent, plus orienté sur le management du changement, que sur le changement technologique lui-même, puisque je considère que ce dernier est en marche. Nous sommes à une période de basculement qui perturbe des équilibres construits depuis de nombreuses années.

Je vais jouer du paradoxe. On ne pourra jamais décréter le changement par voie législative, par décret, par injonction, par voie descendante. Par contre on peut l’encourager, inciter, le faciliter par cette voie, c’est peut-être là que se situe la modernité de la loi Peillon.

Penser le numérique ce n’est pas agir par exclusion, la modernité triomphant de la tradition, mais par addition. Enseigner et apprendre c’est se mettre en capacité d’explorer une multitude d’espaces dans des temps revisités.

Le numérique modifie l’espace et le temps

Historiquement le lieu d’apprentissage et d’enseignement est unique, il est défini par l’architecture d’un bâtiment, d’une classe, d’un amphithéâtre et par le schéma hebdomadaire fixe de l’emploi du temps. Ces frontières historiques se fissurent, on peut désormais apprendre et enseigner hors ce cadre physique et hors des temps normés. Ce simple constat est à lui seul l’axe d’une réflexion sur les changements dans le monde de l’éducation car il est à l’endroit du frottement entre deux plaques antagonistes pouvant entraîner des phénomènes de secousses. 

Le travail des enseignants fait souvent l'objet de raillerie, parce que le discours commun le réduit au temps passé devant les élèves. Les cassandres de tous poils font leurs choux gras des 15 ou 18 heures de cours et des trop nombreuses vacances. C'est faire fi des temps masqués de préparation et de correction des copies. Le numérique amplifie ce débat parce qu'il rend possible, via les fonctionnalités des outils numériques, les modes de travail "anytime et everywhere". Il augmente le temps et l'espace.

Le temps de travail des enseignants – « anytime »

  Le temps de travail des enseignants est, de façon contradictoire, amplifié et dilué par le numérique parce que l’accès aux ressources est rendu possible à tout moment et le contact avec sa (ou ses) communauté de référence est lui aussi accessible en instantané. On mesure facilement le champ des possibles pédagogiques avec l’existence du mail, des blogs, des ENT, des diverses solutions du web 2.0, du cloud, etc. Ce sont là des impacts que nous pouvons déjà mesurer, de nombreuses études s’y sont penchées. Les impacts à venir, pour répondre à la question, viendront certes de la communauté enseignante mais pas seulement.  

Il est dilué aussi parce que l’on s’aperçoit du décalage qui existe entre les usages numérisés souhaités (individuels ou institutionnels) et le cadrage institutionnel du temps. Je vais procéder par raccourci pour donner une vue synthétique des enjeux à venir. Nous avons des usages en cours d’évolution, modelés par un environnement fortement numérisé et caractérisés par la souplesse, l’ubiquité permettant de construire des ressources via un mode de relation non hiérarchique.

On nous enjoint à innover mais ! Le corpus réglementaire qui construit nos métiers est encore inadapté à ces évolutions. Il est d’un autre temps, celui du primat de l’unité temporelle et spatiale. En l’état, tout travail de type numérique est potentiellement un objet a-juridique ou presque. Certes il est prévu que l’on puisse effectuer des missions dont l’objet substantiel est le numérique mais il est pensé, pour l’instant, hors notre mission principale, c’est-à-dire l’enseignement. Il s’agit évidemment d’un sujet extrêmement sensible parce qu’il touche l’ADN du métier d’enseignant : le temps et sa liberté d’utilisation. 

Les lieux de travail des enseignants (everywhere)


Le numérique transforme le rapport au savoir par la combinaison de divers espaces. Les enseignants continuent à investir l’espace physique classe mais lui ajoutent la complexité des espaces numériques. Dans les deux configurations l’acte d’enseignement et l’acte d’apprentissage s’y exercent. Il faudra déterminer comment sont qualifiés ces nouveaux espaces, sachant qu’ils s’inscrivent dans une combinatoire possible. Les enseignants peuvent travailler de leur domicile ou de tout autre lieu connecté. Mon propos n’est pas de prêcher pour plus de travail mais de le penser de façon autre, dans un cadre reconfiguré. L’ensemble de la communauté scolaire est démunie face à ces changements, de faits de nombreuses questions ne trouvent pas de réponses, ou de façon insatisfaisante : Peut-on envisager que le service des enseignants inclue une partie de distanciel ? Acceptera-t-on de considérer qu’un temps de travail hors l’établissement est un temps pertinent sans référence au principe panoptique ? Le distanciel est-il pertinent dans une configuration pré-bac ?
 

Bien évidement ces idées sont expérimentées, à l’heure actuelle des classes de 6^eme peuvent profiter d’une aide en ligne en dehors des cours et en dehors de leur emploi du temps. On sent que de toute part les propositions, en ce sens, fusent. Le numérique compose une nouvelle grammaire où l’on devra de plus en plus conjuguer espaces physiques et espaces numériques.

 

J.-P. M. : Les apprentissages des élèves seront à l’image des usages que les enseignants et l’institution sauront mettre en place. Ils seront probablement orientés par la capacité des enseignants à ne plus envisager la transmission du savoir de façon uniquement descendante. Les élèves peuvent désormais avoir accès aux savoirs en dehors des cours, en dehors des lieux normés. Il appartiendra aux enseignants de prendre en compte cette dimension nouvelle, ce changement de paradigme. Il s’agira bien sûr dans cette optique de bien former les jeunes enseignants et d’expliquer aux plus expérimentés les enjeux du changement.

J.-P. M. : J’intègre le numérique depuis très longtemps dans mes classes. Je suis passé par toutes les évolutions et leurs potentiels pédagogiques. J’ai commencé par connecter mon ordinateur à un téléviseur, puis j’ai créé des cédéroms interactifs, puis des blogs, j’ai intégré Facebook pour mettre en relation des professionnels et des étudiants, intégré Twitter pour créer une veille collaborative mutualisable et dernièrement j’ai lancé le travail sur les mondes virtuels. Je tiens à préciser que ma démarche a systématiquement été motivée, non par attrait premier des technologies mais, par les fonctionnalités qu’elles génèrent.

Il faut rappeler que les technologies numériques n’ont pas été créées spécifiquement pour le monde éducatif, c’est la logique de l’usage qui a prévalu de façon quasi systématique. En résumé, je n’intègre pas le numérique par principe technophile mais par procédé amont de scénarisation de mes cours.

J.-P. M. :   Tout dépend de la définition que l’on veut bien donner à cette notion et à quel public on l’applique. Si l’on se réfère à la définition de l’union européenne qui dit que c’est « l’utilisation des nouvelles technologies multimédias et de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges et la collaboration à distance », nous pratiquons déjà le e-learning, il est le présent. Si nous envisageons une définition plus centrée sur le distanciel avec une part large donnée au tutorat nous sommes dans le registre du futur, en tout cas pour ce qui concerne l’enseignement initial pré-bac.

Dans l’enseignement supérieur comme pour la formation tout au long de la vie les enjeux sont différents, les acteurs des dispositifs sont autonomes (ou supposés l’être). Il devient possible d’insérer une dose plus ou moins forte de distanciel en jouant sur la gamme qui va de la dématérialisation totale à l’enseignement hybride (blended learning).  

J.-P. M. : La notion de virtuel est extrêmement polysémique, ce terme est trop souvent employé pour signifier le terme "numérique". On doit ainsi distinguer les enseignements et par extension les apprentissages qui instrumentent les réseaux numériques tels les ENT, les blogs, Twitter, Facebook, etc., et les dispositifs de formation immersifs où le terme virtuel est d’une nature différente. 

Pourtant, au-delà des considérations sémantiques, les espaces numériques et virtuels permettent une socialisation enrichie, loin d’enfermer nos élèves devant un écran, ils les ouvrent vers d’autres relations fécondes au sein d’espaces recomposés. Je recommande à ce titre la lecture des ouvrages et articles d’Antonio Casili.  

J.-P. M. : Il est fort probable que nous conservions ces termes, car ils sont des marqueurs forts de notre histoire. A titre de comparaison, nos voitures expriment toujours leurs puissances en unité cheval, et pourtant... Nous parlons de classes virtuelles, de classes centra, de tableau numérique interactif (TNI), d’université numérique. Le changement proviendra probablement plus de l’émergence de nouveaux métiers que d’évolution sémantique, je pense notamment à celui de tuteur en ligne.

Je suis ici certainement dans le domaine de la prospective mais cela ramène à mes propos de début d’interview sur l’espace et le temps. Il adviendra peut être, dans un temps plus ou moins proche, d’intégrer ce métier dans la nomenclature de l’éducation nationale.

J.-P. M. : Je ne pense pas que l’espace scolaire fut, est ou sera hermétique et en décalage. Il est même un formidable lieu démocratique et de démocratisation. Il a été, est et sera le lieu de la promotion sociale. C’est en tout cas sa finalité. Certes, comme à tous les moments charnières notre système peut avoir des moments de doutes, des crispations, mais sa vocation reste un idéal d’éducation du plus grand nombre. Au lieu de sanctuariser (étymologiquement, un lieu secret et fermé) l’école, le numérique a pour vocation de l’ouvrir au plus grand nombre. C’est ce que semble vouloir démontrer actuellement les MOOC (massive online open courses).


Pour aller plus loin : Le blog de Jean-Paul Moiraud

Le tutorat à distance dans les mondes virtuels